Daniela Rawics

 

"Una alternativa pedagógica para la Universidad"*

Daniela Rawicz
Universidad Nacional de Cuyo

A lo largo de toda su trayectoria intelectual y profesional Arturo Roig ha desarrollado un denso cuerpo de pensamiento acerca de cuestiones pedagógicas. La mayor parte de su producción sobre esta temática la constituyen artículos periodísticos, conferencias, ponencias y discursos, es decir, escritos con un gran valor de actualidad, ligados en gran medida a su propia actuación en la discusión y formulación de proyectos educativos. La Universidad hacia la democracia es una extensa y cuidada recopilación de estos textos que abarca un período de treinta años (1967-1997). El prólogo, redactado por el pedagogo y amigo de Roig, Daniel Prieto Castillo, destaca esta fecunda conjunción entre obra, historia y vida que se da en la publicación: "En la medida que recoge materiales de distintos momentos de la vida de nuestro autor, estamos ante un libro testimonial, tanto de una larga y compleja época como de la existencia misma de quien lo ha producido. Es esa la verdadera obra: la que dice, y a menudo anticipa, concretos tiempos históricos, y la que refleja el cuño innegable de su creador".

En este comentario, proponemos un recorrido por algunos de los aspectos que nos parecen relevantes, siguiendo una línea expositiva que de cuenta de las bases doctrinarias e históricas para la constitución de una pedagogía participativa, sintetizada en el subtítulo del libro.

La democracia en la mira: Roig ha elaborado estos escritos pedagógicos a partir de las premisas fundamentales de su filosofía latinoamericana, cuyo punto de partida encuentra en un símbolo fundador de la historia de nuestros pueblos: la Destrucción de Indias, denunciada por el padre Bartolomé de Las Casas. "Nuestra historia está signada por ese símbolo, como si cada tanto tiempo nuestras Indias fueran destruidas. Acuérdense ustedes del golpe de Pinochet, del golpe de los militares argentinos, acuérdense de los ‘contras’ y de las masacres de los nicaragüenses, acordémonos de las masacres en Guatemala. Entonces ¿qué es todo eso desde el punto de vista filosófico? Pues es la repetición de una figura trágica que venimos arrastrando desde que la vio el padre Las Casas" [Roig 1998, 305]. De aquí que conciba a la filosofía latinoamericana como "episódica" y a su reconstrucción, como el proceso entrecortado de sucesivos re-comienzos en la afirmación de un sujeto histórico. A partir, entonces, de una alternativa histórica y discursiva: opresión/liberación, propone una "recuperación categorial" de la democracia a fin de restituirle el contenido del que la retórica neoliberal la ha vaciado al reducirla a mero supuesto de la economía de libre mercado. Para esto, es necesario resignificarla desde el eje fundamental de los derechos humanos; eje que nuestro autor plantea, a su vez, como un principio de resistencia desde el cual es posible la constitución de nuevos discursos emergentes, cuyos sujetos sean los seres humanos individuales, concretos, que reintroduzcan la discontinuidad y la ruptura frente a lo que hoy se presenta como la última y más definitiva de las restauraciones: la que anuncia el fin de la historia.

Creemos que la articulación de estos aspectos clave de su pensamiento sirve como marco para la comprensión de toda la obra, en tanto se trata de la reconstrucción, a través de las huellas y fragmentos históricos, del proceso de constitución de un "sujeto pedagógico" en nuestra universidad, a la vez que de un testimonio del compromiso vital mantenido con los ideales de liberación, en el sentido de "la lucha contra la alienación y en favor del crecimiento espiritual y material de hombres y mujeres, como plenitud humana" [Roig 1998, 127] (1).

Las huellas históricas: Una gran parte de los escritos del libro está dedicada a la recuperación de experiencias, teorías y personajes que constituyen los antecedentes de los intentos de renovación pedagógica que se han dado en el siglo. Para cada ensayo de reforma, Roig descubre una genealogía, una filiación histórica que nos permite recontextualizarlo dentro de esa sucesión discontinua y fragmentaria de momentos que es la construcción de la sujetividad latinoamericana. Así, por ejemplo, al relatar el experimento que se dio en Mendoza durante los años 1973-1974, Roig da cuenta de un largo proceso previo, que se remonta a los jesuitas con su escolástica reformada en el siglo XVIII, pasando por la introducción de los principios lancasterianos de "enseñanza mutua", a mediados del XIX; las ideas pedagógicas de Francisco Giner de los Ríos y el pensamiento krausista español, hasta llegar a las primeras décadas del siglo XX con dos grandes movimientos renovadores: el de la Escuela Normal de Paraná, en los años 20 y el de la "Nueva Escuela", en la década posterior. Si bien estas experiencias provinieron fundamentalmente de la problemática pedagógica de la enseñanza primaria y muchas de ellas no alcanzaron un nivel de maduración suficiente como para evaluar sus potencialidades, su valor radica en que mantienen un lazo estrecho con los movimientos más progresistas de nuestro siglo, en tanto todas fueron, en mayor o menor medida, expresiones de momentos políticos críticos relacionados con la emergencia de grupos sociales protestarios.

En cuanto a la problemática específicamente universitaria, Roig retoma el experimento de nuevos métodos de enseñanza realizado en la Universidad de La Plata unos años antes de la Reforma del `18. Herederos de los principios elaborados por la Escuela Normal de Paraná (fundada en 1871) y vinculados a dos importantes centros de España: la Universidad de Oviedo y el Institución Libre de Enseñanza de Madrid, los renovadores de La Plata, entre los que se destaca Víctor Mercante, dieron los primeros pasos hacia una transformación de las relaciones educativas dentro de la estructura formal pedagógica. Su propuesta de cambiar la "clase" tradicional por el seminario y el laboratorio, marcó los perfiles de una "pedagogía del acto creador" que "frente a una concepción formalista, desvitalizada y exclusivamente profesionalista de la universidad (...) propendía a integrar al alumno y al maestro en una tarea común, libre y fructífera, enemiga de reglamentos, ordenanzas y disposiciones que muchas veces sólo sirven para trabar la búsqueda de la verdad, reduciéndola a la búsqueda de un título" [Roig 1998, 23s].

La Reforma Universitaria de 1918, como hito de los orígenes de la universidad argentina contemporánea, se encuentra también entre sus preocupaciones fundamentales. Enmarcada dentro del amplio proceso de modernización y de expansión del liberalismo como posición social y política, Roig concibe nuestra reforma como la manifestación de un fenómeno mayor que abarca a todos los países hispánicos, con diversos matices en cada caso. En esta línea, ha analizado, junto a la cordobesa, las reformas ecuatoriana de 1853 y española de 1868. Pero además, ha realizado una detallada interpretación del texto fundador de la reforma, el Manifiesto Liminar, cuyos aspectos ideológicos entroncan en lo que ha llamado tradición "juvenilista" rioplatense. Esta tradición, que nace con la Generación de 1937, habría atravesado distintos momentos significativos, dentro los cuales nuestro autor ubica una serie de textos como El Dogma Socialista, de Echeverría; el Fragmento preliminar al estudio del derecho, de Alberdi; el Ariel, de Enrique Rodó y los escritos de José Ingenieros: El Hombre mediocre, Hacia una moral sin dogmas y Las fuerzas morales. Todas estas obras, señala, "se caracterizan por surgir en momentos de irrupción de un grupo joven, con fuerte sentido generacional, que reacciona contra situaciones de opresión colectiva" [Roig 1998, 152s]. Asimismo, distingue las diversas líneas interpretativas surgidas del hecho de la Reforma universitaria en la Argentina, dentro de una de las cuales se ubicaría el enfoque de Deodoro Roca, y que van desde una "interpretación novecentista" o "nacionalista de derecha" hasta las distintas variantes de lectura "socialista". Se trata de un complejo entramado ideológico en el que se combinan las tendencias del liberalismo, el anarquismo y el socialismo de principios de siglo, con sus correspondientes matices: positivista, antipositivista, espiritualista, idealista e incluso fascista.

Tampoco podía quedar ausente del relevamiento histórico el rastreo de los antecedentes de la cuestión universitaria en relación con la unidad latinoamericana continental. En una conferencia dictada en la Universidad Nacional Autónoma de México, Roig rescata a dos figuras exponentes de los ideales bolivarianos en materia de educación superior: Francisco Bilbao en 1856 y Julio Barcos en 1930. Cada uno, desde su particular posicionamiento histórico e ideológico, formuló una propuesta de afirmación cultural de América del Sur, a fin de conjurar los peligros que implicaba para nuestros países el imperialismo mundial en expansión: "en ambos casos la propuesta consiste en la creación de una Universidad Continental, como un aspecto más dentro del proceso de unidad de los países latinoamericanos, cuyo objeto fundamental debía ser el conocimiento de la realidad latinoamericana" [Roig 1998, 130].

Por último, no sólo ha rescatado las ideas y experiencias pedagógicas más o menos efectivas, sino que ha hecho un reconocimiento de los sujetos concretos que llevaron adelante esos proyectos y que fueron abriendo caminos hacia una pedagogía participativa. Así, figuras como Pestalozzi, Adolfo Posada, Francisco Giner de los Ríos, Carlos Vergara, Florencia Fossatti, Paulo Freire y muchos otros, aparecen a lo largo del libro como los emergentes de un momento histórico en el que la reflexión sobre la educación ha tenido como base la formulación de un proyecto de humanización.

Las bases doctrinarias: A pesar de la variedad de temas y enfoques sobre educación presentes en el libro, es posible extraer de ellos una serie de preocupaciones recurrentes que definen, a nuestro criterio, el lugar desde donde Arturo Roig intenta hacer un aporte a una pedagogía universitaria.

En primer lugar, y como cuestión abarcativa de todas las demás, es necesario señalar la presencia de la relación entre universidad y sociedad como problemática que atraviesa y preside toda su reflexión pedagógica. Roig parte de la premisa de "ver los llamados ‘problemas universitarios’ como parte de un complejo más vasto de problemas sociales" [Roig 1998, 15]. Ahora bien, esta premisa se desarrolla en varios niveles. En efecto, al abordar cuestiones de estructuración y organización —el crecimiento explosivo de la matrícula universitaria, la concentración y sobredimensionamiento de las universidades, las tendencias a la profesionalización y al cientificismo— lo social aparece en la necesaria vinculación de la universidad con una realidad y un medio determinados. Sin embargo, esto no ha de entenderse de ninguna manera como una adaptación pasiva, un sometimiento a las estructuras y regímenes dados; por el contrario, se trata de señalar el compromiso activo que la universidad mantiene como institución inserta en los procesos de reproducción y (especialmente) transformación social.

Pero la consideración sobre lo social va mucho más allá de lo estrictamente académico y contiene una crítica a la estructura universitaria como reflejo de una sociedad clasista y discriminatoria. Así, al hablar sobre "los métodos pedagógicos y su inserción en la vida", el filósofo sostiene que se debe partir, como lo hizo Pestalozzi, de la constatación de que "la sociedad se divide en afortunados y desheredados y que en función de la voluntad de dominio de unos estamentos sobre otros, los últimos, los desheredados, son sometidos" [Roig 1998, 44]. Una reforma universitaria, en sentido amplio, es concebida, entonces, por el filósofo mendocino algo más profundo que el mero crecimiento del nivel intelectual y científico en las aulas, como proponía la reforma del 18, aunque esto sea indiscutiblemente necesario. De lo que se trata es de "una apertura real y no meramente legal" a la incorporación de los sectores populares, proletarios y campesinos, cuyo acceso a la universidad se ha encontrado y se encuentra prácticamente vedado. Ahora bien, esta situación exige, para ser revertida, reformas económicas que permitan un cambio social estructural. Esta problemática está en la base de escritos como "Un proceso de cambio en la universidad argentina actual (1966-1973) y "El experimento de una pedagogía universitaria participativa. El ensayo de los años 1973-74 en Mendoza", en los que la demanda de un cambio pedagógico se fundamenta en las aspiraciones de una sociedad más justa, dentro de las cuales la universidad tiene una misión histórica que cumplir.

En el corazón de estas cuestiones se encuentra el segundo planteo recurrente: el de la relación entre universidad y política que, a su vez, se vincula a aquella otra tan compleja entre ciencia e ideología. Los textos pedagógicos de Roig están elaborados a partir de la convicción de que "no hay posiciones pedagógicas asépticas o apolíticas y que el a-politicismo es una manera solapada de hacer política" [Roig 1998, 118s], así como tampoco hay ciencia neutral o un saber absolutamente transparente respecto de la realidad. De aquí que las reflexiones se organicen siempre alrededor de una clara opción entre una visión humanista y liberadora de las relaciones educativas y una concepción cerrada, autoritaria y dogmática de las mismas; con las particularidades y complejidades que esta oposición adquiere en cada momento histórico específico. Dentro de la segunda opción se ubican, por supuesto, todos aquellos proyectos universitarios elaborados verticalmente desde el poder institucionalizado, ya sean los cuarteles o, como se pretende en la actualidad, las oficinas comerciales de alguna empresa o banco multinacional. Por el contrario, dentro de la primera visión se encuentran las propuestas impulsadas desde "abajo", por los propios "universitarios", docentes y alumnos, según las necesidades y requerimientos propios, en el marco de un pluralismo democrático. Así, por ejemplo, la contraposición entre los dos proyectos de "departamentalización": el lanzado por el Plan de las Nuevas Universidades del gobierno de la llamada "Revolución Argentina" y el que fue elaborado según los lineamientos teóricos propuestos por los brasileños Darcy Ribeiro y Paulo Freire, puede tomarse como una manifestación de aquella polarización señalada. En efecto, detrás de esta contraposición aparentemente "académica" se encontraban dos proyectos políticos claramente diferentes: el del "desarrollismo", cuyos ejes ideológicos giraban alrededor de la antinomia subdesarrollo-Latinoamérica/desarrollo-Estados Unidos, y el de la "doctrina de la dependencia" que levantaba la doble bandera de una denuncia del imperialismo económico y cultural y, a su vez, de una exigencia de "liberación" nacional y latinoamericana. Aunque, por cierto, estas antítesis no están exentas de tensiones y matices.

Podríamos decir, finalmente, que la problemática de la "liberación" constituye uno de los hilos conductores fundamentales del libro y por lo tanto es necesario explicitar la particular concepción de nuestro autor en lo que al propio término se refiere. Ya sea como continuación de aquel ideal de una "segunda independencia" formulado por nuestros románticos, como denuncia del imperialismo, o como programa de emancipación de las clases oprimidas, la libertad, es entendida por Roig en el sentido de un desatamiento (apólysis), por oposición a la libertad puramente interior (eleuthería). La liberación tiene la connotación material de un desatamiento de las situaciones de alienación, de opresión, de miseria y servidumbre que agobian al hombre de nuestras tierras.

Hacia una pedagogía participativa: Dentro de estos lineamientos generales, encontramos en el libro una profunda reflexión sobre las relaciones educativas. La propuesta consiste en una "pedagogía del acto creador", cuyo supuesto principal es la coparticipación horizontal del educador y el educando, en una tarea de creación del mundo de objetividad cultural, a través de la problematización y la crítica. Este planteo contiene al menos dos implicancias importantes: una, referida al tipo de estructura docente en la que sería posible esta pedagogía, y la otra, referida al tipo mismo de relación entre "docente" y "estudiante" que surgiría dentro de esa estructura. En este sentido, Roig retoma la experiencia de los seminarios y laboratorios desarrollada por Adolfo Posada en España y difundida en la Universidad de La Plata. El objetivo fundamental que se persigue en el seminario, como estructura pedagógica alternativa, es la constitución de un espacio participativo, sin formalismos ni solemnidades, dentro del cual alumnos y docentes se comprometen de modo personal y directo en el trabajo de investigación científica, sin coerciones reglamentarias, sólo a partir de la vocación sincera. Este modo de organización académica requiere, a su vez, un alejamiento de las formas expositivas y explicativas, al estilo de la conferencia magistral, y el privilegio del diálogo y la conversación, el comentario y la crítica de textos, la redacción de informes, resúmenes y disertaciones por parte de los alumnos. Roig sostiene que "el ejemplo más acabado de esta pedagogía del acto creador posiblemente siempre sea el diálogo socrático por donde toda pedagogía universitaria tal vez no consista en otra cosa que volver a él según las circunstancias y los tiempos" [Roig 1998, 19].

En función de esta concepción, varios de sus escritos contienen una dura crítica al "sistema de cátedra" tradicional, organizado según criterios administrativo-contables y caracterizado por un "régimen patronal" en las relaciones educativas, que ha predominado en nuestras universidades. No obstante, también se encuentra presente el reconocimiento de todas aquellas experiencias surgidas en las llamadas "facultades críticas", como el "taller total", la "dinámica de grupos", el "sistema de áreas" y las "cátedras nacionales", mediante las cuales se ha intentado modificar las antiguas pautas de aprendizaje anquilosadas y establecer nuevas metodologías tendientes a la integración de todos los modos de relación humana que se dan en la universidad: docente-alumno, docente-docente, alumno-alumno, en un marco de solidaridad e interdisciplinariedad.

A principios de siglo Adolfo Posada escribía: "son, quizá, los seminarios, así vistos, la anticipación dichosa, algo así como el símbolo de una enseñanza universitaria ideal, a saber: una enseñanza libre, enteramente libre, sin textos, sin cuadros de estudios, sin pruebas, sin ‘penalidad académica’ de ningún género, movida tan sólo por el amor a la verdad, por el interés real de las cosas y de las ideas, de los problemas y del conocimiento de la vida, y en la cual el maestro es sólo el guía experimentado, el alumno del día anterior, que ha llegado antes. En la universidad actual, reglamentada y contrahecha, sofocada por el formalismo, esterilizada por los programas, los exámenes, las sanciones, etc., la verdadera universidad, la ‘real’, el germen de la ‘ideal’ más eficaz y lozana, la constituyen sin duda esos maestros que siguen siendo ‘estudiantes’; y esos discípulos que acuden a los trabajos voluntarios y sin recompensa que las universidades de todos los países organizan. El gran problema de la universidad aquí, y en todas partes, consiste, quizá, en librarla del peso muerto del maestro ‘hecho’ y definitivo y del alumno ‘reglamentado’, con ‘obligación y sanción’" [Roig 1998, 21]. En esta cita creemos advertir no sólo una síntesis de la propuesta pedagógica de Arturo Roig, sino también la actitud que su propia trayectoria como maestro encarna.

Notas

  • Entre los muchos ejemplos que podríamos mencionar sobre este aspecto, queremos destacar uno que por ser tan concreto y elocuente sintetiza, de alguna manera, su coherencia "entre pensar y actuar", como señala Daniel Prieto Castillo. Nos referimos a la creación del jardín maternal del Centro Regional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas, durante su período como director de la institución, a fin de que las mujeres dispusieran del tiempo necesario, de ese famoso ocio aristotélico, para dedicarse a la filosofía.

  

[* Reflexiones sobre el libro de Arturo A. Roig: La Universidad hacia la democracia. Bases doctrinarias e históricas para la constitución de una pedagogía participativa, Mendoza, EDIUNC, 1998, 338 p.
Publicado originalmente en Signos en Rotación, Suplemento Cultural del Diario La Verdad, Año II, nº 79, Caracas, Venezuela, 24 de octubre de 1999. Edición digital de Marisa Muñoz]
 
© José Luis Gómez-Martínez
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