Repertorio de Ensayistas y Filósofos

Leopoldo Zea

 

El pensamiento latinoamericano

segunda parte

V

POSITIVISMO Y NACIONALIDAD

 

LA SOMBRA DEL PASADO COMO OBSTÁCULO A LA NACIONALIDAD

El desastre frente a Chile y el fracaso de la organización social del Perú hicieron pensar a los mejores de sus hombres sobre la necesidad de enmendar los rumbos hasta entonces seguidos. Desde luego, no más idealismos; no más palabras altisonantes y engañosas; había pasado la época de los romanticismos. Una nueva filosofía invadía Hispanoamérica. La filosofía que seguían los grandes pueblos del mundo contemporáneo. La nueva filosofía se apoyaba en la ciencia. Era una filosofía científica y por lo mismo realista. Sus construcciones tenían la seguridad que sólo por su camino podía ser alcanzada. A partir de 1900 el positivismo tornó carta de naturalización en el Perú. Sus políticos y pedagogos harán de esta doctrina el fundamento de sus ideas. En el positivismo se vio uno de los mejores instrumentos para formar la nacionalidad peruana. Y dentro del positivismo fue Spencer el preferido. Tres fueron las figuras que más se destacaron en este esfuerzo renovador: Mariano Cornejo (1866-1942), brillante orador que desempeña importantes cargos y misiones diplomáticas y en 1919 actúa como ministro del Interior y presidente del Consejo de ministros; Javier Prado y Ugarteche, que junto con Cornejo sostiene un ideario reformista, y Manuel Vicente Villarán, que orienta sus esfuerzos en el campo educativo para formar en el peruano el sentido de la nacionalidad.

Como siempre, el primer obstáculo era el pasado. Contra él habían de ser enderezados los primeros ataques. “Porque, señores —decía Cornejo en un discurso sobre el plebiscito de Tacna y Arica—, si es cierto que en el siglo xix todos reconocen la fuerza del derecho, también es cierto que este siglo es positivo por esencia y que para llevar a la realidad estos principios y encarnarlos en ella, es preciso usar de medios precisos, de pactos concretos, de garantías ineludibles” (Cornejo 1902). La guerra con Chile había hecho ver la necesidad de actuar en este campo. La derrota había mostrado también la necesidad de ser más realista y menos confiados a fuerzas que no se tenían. “Porque —agregaba— así como en el sistema de Darwin la selección natural y artificial acomodan los organismos con sus fines en el planeta, en la historia la selección social acomoda los continentes con sus destinos [...] América ha sido hecha para la unidad, para la paz y para la democracia”. Pero existe un grave obstáculo. “Hemos heredado la timidez de carácter de la raza aborigen; raza esencialmente débil de ánimo, como consecuencia de su gobierno fanático; que siempre la superstición y el fanatismo destruyen el carácter. Yo profeso las teorías de Lyell y de Darwin. Yo creo en la evolución constante que ha formado el planeta y creo en la evolución latente que a la larga modifica los organismos. Yo creo en el atomismo, en la selección natural y artificial, que el hábito produce la variedad de las especies. Y yo no sé cómo en siete siglos de tanto inclinarnos no nos hemos ganado el distintivo de la joroba” (Cornejo 1902).

Por su parte, Javier Prado encontraba al suelo peruano lleno de riqueza, la cual contrastaba con la pobreza de sus habitantes. El Perú no era rico porque no había desarrollado industrias, el comercio y capitales. ¿Cuál era la causa de esto? Después de hacer un breve repaso sobre la política histórica, social y geográfica del Perú, concluía diciendo: “Los males han sido y son muy graves, pero hay remedio para combatirlos. Proviniendo aquéllos, en primer lugar, de la influencia de la raza” (Prado 1894a). ¿Cómo remediarlos? Es preciso modificar la raza, “remozar nuestra sangre y nuestra herencia por el cruzamiento con otras razas; es preciso aumentar el número de nuestra población, y lo que es más, cambiar su condición, en sentido ventajoso a la causa del progreso”. Los mismos remedios ya conocidos por nosotros: la inmigración; pero una buena inmigración: “Opongámonos a la inmigración de razas inferiores [...] que sacrifican los intereses generales, el porvenir de la patria”. El otro remedio era la educación. La segunda condición es educar “y educar mediante el trabajo, la industria”. Pues no hay nada “que eleve más el carácter del hombre actual, que lo haga más respetuoso de las leyes y del orden social, que lo haga interesarse más íntimamente por el porvenir del país, que lo haga más práctico y prudente, que la riqueza adquirida por medio del esfuerzo personal” (Prado 1894a).

En cuanto al educador Manuel Vicente Villarán, veía en el pasado español el origen de todos los males que caracterizaban al Perú. Los monarcas españoles y sus representantes en las colonias, dice, “combatieron la verdadera ciencia, los estudios serios que habrían despertado ideas de progreso” (Villarán 1900). Por esta razón el Perú no pudo llegar a tener el progreso que alcanzaron otras naciones más jóvenes, como los Estados Unidos. En cambio “favorecieron la propagación de la teología, la filosofía escolástica, la jurisprudencia romana, las bellas letras, cosas abstractas e inofensivas que no podían despertar alarmas”. Pero sucede algo más grave; la situación persiste a pesar de haberse logrado la independencia política frente a España. Las escuelas donde deberían enseñarse las ciencias positivas, la ciencia que ha de poder regenerar a1 Perú, siguen siendo descuidadas. “No existe fuera de la escuela de ingenieros, ni una escuela de agricultura, ni de comercio, ni de navegación, ni de artes industriales, ni de ninguna de las profesiones prácticas. La instrucción secundaria técnica es absolutamente desconocida entre nosotros”. A cambio de esto “tenemos abundantes maestros que nos enseñan la historia, la literatura, el latín, la teología, las leyes, la filosofía y las altas matemáticas; pero no hay ninguno que nos enseñe a labrar la tierra, a criar el ganado, a explotar las selvas, a navegar, a comerciar, a fabricar cosas útiles” (Villarán 1900).

La independencia política había sido inútil. “A pesar de la vida independiente —decía Villarán—, hemos conservado en mucho el alma colonial”. Aún “mantenemos en espíritu el mismo régimen de educación decorativa y literaria que los gobernadores españoles implantaron con fines políticos en Sudamérica”. Si no hubiera sido por esto, “el Perú debería ser, por mil causas económicas y sociales, como han sido los Estados Unidos, tierra de labradores, de colonos, de mineros, de comerciantes, de hombres de trabajo; pero las fatalidades de la historia y la voluntad de los hombres han resuelto otra cosa, convirtiendo al país en un centro literario, patria de intelectuales y semillero de burócratas” (Villarán 1900). La burocracia era otro de los males que aún permanecían aferrados al peruano, imposibilitando su progreso y su sentido ciudadano y nacional.

“El universal e inmoderado deseo de obtener puestos públicos, retrae a la juventud de abrazar las carreras industriales y mercantiles. La industria de los empleos hace competencia y vence a todas las industrias [...] Sólo sentimos vocación hacia la burocracia, y dejamos a los extranjeros que tomen a su cargo los trabajos productivos. De este modo seremos pronto una colonia de extranjeros administrada por funcionarios peruanos”. La burocracia no es sino una forma de expresión de la aversión al trabajo heredada de la diferencia de clases que se estableció con la diferencia de razas, a que dio origen la conquista. “Contribuye a acentuar la aversión al trabajo la diferencia de razas. Todos los blancos querían parecerse a los condes y marqueses, y encontraban que el medio era no trabajar: el trabajo, se dijeron, era cosa de negros y de indios”. Los blancos “residían en las ciudades, gastando las rentas, que eran más bien el fruto de la opresión que no el producto de la industria. El indio siervo produjo al rico ocioso y dilapilador”. Pero lo más grave fue “que una fuerte asociación de ideas se estableció entre el trabajo y la servidumbre, porque de hecho no había trabajador que no fuese siervo [...] se llegó a pensar que el trabajo era malo y deshonroso” (Villarán 1900).

Así, debido a esta herencia, “tenemos, pues, por raza y nacimiento, el desdén al trabajo, el amor a la adquisición del dinero sin esfuerzo propio, la afición a la ociosidad agradable, el gusto a las fiestas y la tendencia al derroche”. Por el mismo camino “hemos adquirido la ignorancia de las profesiones industriales y mercantiles, la afición a la literatura, la retórica y la poesía” (Villarán 1900). Para acabar con esta situación era menester enmendar los rumbos a seguir. Era menester transformar los hábitos del peruano. Hacer que dejase de lado su espíritu soñador para transformarse en un espíritu práctico.

“Debemos enmendar el equivocado rumbo que hemos dado a la educación nacional —dice Villarán—, a fin de producir hombres prácticos, industriosos y enérgicos, porque ellos son los que necesita la patria para hacerse rica y por lo mismo fuerte”. Sólo en esta forma se podría llegar a construir una nación capaz de resistir la expansión de otras. La libertad política ganada era una libertad relativa, que en cualquier momento podía llegarse a perder. Era menester cambiar el rumbo de la educación para que la patria pudiera “resistir a la expansión de las razas de fuera; para salir airosa en la lucha del trabajo con los hombres más aptos que nosotros, venidos de Europa y Norteamérica; para no sucumbir en fin ante la oleada de pueblos viriles que en no lejana época vendrán a nuestras playas y se extenderán por los ámbitos de nuestro territorio” (Villarán 1900). Había que ser semejantes a estos pueblos. Había que hacer del Perú una nación como lo son los Estados Unidos de Norteamérica.

“Lo que demanda el país —dice por su lado Javier Prado— es la obra del esfuerzo del hombre: los caminos, los rieles, los transportes, los muelles, las naves, las máquinas, las fábricas [...] la intensa y perseverante labor de producción, de fabricación y de movilización comercial e industrial de un país firmemente orientado [...] para desarrollar y fomentar sus grandes riquezas, su desenvolvimiento material y económico y dar a la vez vigor, salud y bienestar a su población” (Prado 1894b). Por esta misma razón es que “aspiramos a que nuestra universidad no sea un recinto cerrado de estudios teóricos, sino un centro de vida y de investigación”. He aquí también la razón, sigue diciendo Javier Prado, por que he considerado un deber presentar “desde la universidad, ante la juventud que tiene a su cargo el porvenir del país, un cuadro del espíritu, del desarrollo y de la grandeza de los Estados Unidos”. El poderoso país del norte seguía siendo el modelo de nación a realizar. “La raza, la tradición, el clima, el territorio —dice Villarán—, todo nos indica que necesitamos formar hombres prácticos y sensatos, antes que teóricos e imaginativos [...] provistos de potencia y virtudes activas, no de refinamientos morales y estéticos” (Villarán 1900). Para ello será menester traer profesores extranjeros. “Así como Inglaterra fue la maestra de la organización política, Norteamérica ofrece el modelo de organización educativa para los pueblos libres [...] a este modelo debemos volver la vista, como nación republicana, no a las formas tradicionales europeas, más o menos contaminadas aún de tradiciones aristocráticas, monárquicas y clericales” (Villarán 1900).

 

EDUCACIÓN MORALISTA Y EDUCACIÓN PRÁCTICA

Alejandro Deústua, filósofo y educador opuesto al positivismo por ver en esta doctrina una filosofía ajena a los más urgentes problemas morales de la época, sostiene la tesis de que en el campo educativo lo más urgente es atender a la formación de la clase que ha de dirigir a la nación. Esta clase es la que se forma en las universidades. De aquí que lo inmediato sea atender a la educación universitaria. En la universidad se ha de enseñar a los jóvenes a sacrificar su egoísmo para atender al bien común. El mal está en las clases directoras y es su reforma la que hay que atender. Los grados de la educación, sostiene Deústua, no son sino formas de expresión de las diversas capas sociales que forman una sociedad. Existe así “la escuela primaria o popular, dedicada a la cultura de la clase obrera; la escuela media o colegio, adaptada a las necesidades de la clase intermedia, y la escuela superior o universidad, propia para cultivar el espíritu de la clase encargada de dirigir la actividad nacional?” (Deústua 1914). Para Deústua estas diversas escuelas no son etapas del desarrollo de una función pedagógica. La primaria no es una simple preparación para el colegio, ni éste para la universidad. Cada una de estas escuelas es autónoma en relación con el fin económico y social que persiguen. Cuando el despotismo o la aristocracia era la única forma de gobierno, no había otra cultura que la superior, la universitaria, ya que ésta era necesaria para que los gobernantes pudiesen regir a las sociedades. Más tarde, cuando el valor político necesita de la colaboración del poder económico, representado por la clase media, surge una escuela adaptada a los conocimientos útiles para esta clase; la secundaria. Y después, cuando la colaboración del obrero se hace indispensable en el plano económico y político, entonces surge la escuela encargada de dar a éste los conocimientos indispensables para realizar su misión, la primaria. En la primera enseñanza, la primaria, bastan los conocimientos empíricos, los conocimientos reales. En la segunda, ya es menester un conocimiento construido científicamente. Y en la tercera se está ya en el dominio de lo universal para descubrir leyes y principios directores. “El conocimiento, vulgar en el primero, se hacía científico en el segundo y filosófico en el tercero, variando sólo de grado la cultura formal” (Deústua, 1914).

Partiendo de esta tesis, Deústua consideraba a la educación universitaria como la más importante. Antes que formar hombres prácticos era menester formar hombres morales. De aquí que la universidad fuese considerada como la más importante de las escuelas, y el hombre de las clases elevadas más digno de atención y de cuidado que el analfabeto. El analfabeto no iba a ser el hombre encargado de orientar a la sociedad. Eran seres infelices; pero que en el campo educativo no deberían preocupar tanto como la clase que podía llegar a hacerlos felices. Pero el positivista Manuel Vicente Villarán se opone terminantemente a estas ideas. Considera un ideal irrealizable la formación de una élite de la sabiduría. La universidad tiene un gran porvenir, pero no debido a una milagrosa regeneración moral, sino a la evolución económica del país. “Donde no hay campos abiertos para la actividad ni abunda el trabajo remunerativo —dice— aparece, como fatal sustitutivo, la industria de vivir a costa del Estado” (Villarán, “La educación nacional”). La carencia de industrialismo “predispone a ganar por la revolución o por la intriga, negocios, favores y posiciones”. Crea y aviva “el odio entre los partidos y la común indiferencia por el bien general. El antídoto contra el parasitismo fiscal es el industrialismo”. De aquí la necesidad de educar en primer lugar a la clase media y a la popular. El “exceso de educación en la clase alta y carencia de ella en la baja, representarían el ahondamiento del abismo que hoy separa unas clases de otras”. El mal social no iba a remediarse con la pura educación de las clases altas. Toda la moralidad que se pudiese imprimir a éstas a través de la instrucción no iba a poner fin a múltiples abusos sociales. “Allí donde conviven unos pocos instruidos y con fortuna y una muchedumbre de ignorantes en plena inopia, la facilidad de abusar estimula el abuso. Estos extremos tienen caracteres de fatalidad, pues si ponéis frente a frente al multimillonario y al mendigo, al sabio y al privado de toda instrucción, sin remedio será amo el primero y esclavo el segundo, a pesar de todas las constituciones igualitarias, discursos morales y fraternales tutelas” (Villarán, “La educación nacional”).

 

EL PROBLEMA INDÍGENA

Con el mismo sentido práctico que caracteriza a estos hombres, se van a dar cuenta, al igual que lo hiciera Manuel González Prada, de la existencia de una realidad con la cual es menester contar: el indígena. Mientras que otros países como México y la Argentina, en esta misma etapa de su desarrollo, no ven en el indígena sino un elemento negativo, algunos de los positivistas peruanos se empeñarán en mostrar el aspecto positivo del mismo, pese a todos sus defectos, ya que éstos no son sino fruto de circunstancias provocadas por el blanco.

Villarán es el que defiende con más calor este punto de vista positivo sobre el indígena. “Piensan muchos —dice— que esa gran mayoría de habitantes, los moradores aborígenes, constituyen un factor negativo de la nacionalidad, y bajo esa errónea idea, ponen su única esperanza en afirmar nuestra nación sin el indio y a pesar de él, con gente traída de Europa para reemplazarlo y acaso extinguirlo” (Villarán 1908). No era el camino seguido por los Estados Unidos o la Argentina el más indicado para el Perú. El indio, a diferencia de estos países, formaba la gran mayoría de la población. En sus espaldas se había apoyado una economía de siglos. No era tan negativo, todo lo contrario: toda una sociedad había podido subsistir contando con su trabajo. De este tipo de explotación se habían originado todos los males, pero no era esto culpa de él, sino de sus explotadores. Así, lo importante era regenerar al indígena, orientando su capacidad de trabajo por el camino que lo dignificase y con él a la nación de la cual era parte muy importante.

Se considera al indio como una clase parasitaria, que no produce. Mal se podía decir tal cosa del indio, ya que él había sido la fuente de muchas formas de explotación. Cierto, el indio no produce como lo haría si el fruto de su trabajo fuese para su propio bienestar. Además, el indio carece de campo de acción donde desarrollar su propio esfuerzo, ya que ha sido despojado de sus tierras y aislado del resto de la sociedad. “Comuníquense las ciudades con los valles y altiplanicies —dice Villarán—, trácense vías comerciales entre los lugares más poblados de la sierra y la costa, y los millones de los hoy miserables indios se levantarán de su forzada inercia y, a la vuelta de pocos años, han de ser, tal vez, más ricos y más poderosos que nosotros” (Villarán 1908).

Es falso que el indio sea un incapaz y un degenerado. “Es hoy, como en los tiempos de su grandeza, sano y fuerte, sobrio y prolífico. Las hazañas de ingenio y de trabajo que levantaron el monumento de la civilización de los incas, pueden repetirse hoy, engrandecidas por el auxilio de las ciencias y las artes modernas”. En vez de explotarlo, hay que darle los recursos necesarios a la explotación para que haga fructificar su medio. La ciencia puesta a su servicio hará de él un pueblo vigoroso y activo. “Si conseguimos darle facilidades para que pueda enriquecerse y educarse, el porvenir nos reserva, podemos estar ciertos, cambios inesperados”. La mejor manera de educarlo es romper el aislamiento a que se le ha sometido, poniéndolo en contacto con el blanco que trabaja. “Un distinguido ingeniero, conocedor profundo del indígena, decía que el martillo y la llave inglesa tienen, por hoy, para el indio, más poder educativo que el alfabeto”. Esto no quiere decir que se haya de “rehusar a la raza aborigen el universal instrumento de la educación escolar, sino de ofrecerle, al mismo tiempo, la educación objetiva del trabajo y del ejemplo; la escuela aparece entonces, no como el comienzo de la cultura, sino como el auxiliar de ella” (Villarán 1908).

Ante un proyecto de ley mediante el cual se quiere quitar a los analfabetos el derecho al voto, Mariano Cornejo reacciona impugnándolo. Quitar el voto al que no sabe leer, dice, es quitar el último derecho al indígena. “Queréis quitar los derechos políticos a una raza que es la base de la nación” (Cornejo 1902). A estos hombres, “que os dan los recursos para vuestras haciendas y que cuando hay una guerra nacional atraviesan desiertos inmensos y van a morir a la frontera por el honor del pabellón, y cuando hay una guerra civil vienen a las calles de Lima a defender, descalzos y desnudos, el orden constitucional”. A estos “hombres queréis negarles todos los derechos y dejarles todos los deberes”. El amor a la patria no es algo que sólo puede aprenderse en las escuelas. “El amor a la patria es un instinto de la naturaleza, lo mismo que el amor a la familia y a la humanidad. Existe en todos los pueblos pegados a la naturaleza” y, por lo tanto, en el indígena. Pensar lo contrario, apoyados en un puro sentimiento de utilidad, es desconocer por completo la realidad. Y más concretamente, en defensa del indígena, Cornejo apoya una proposición para que sea reglamentado el trabajo del indígena, de manera que obtenga del Estado la protección de sus derechos. En contra de esta tesis no vale hablar de la libertad de trabajo, a la manera como lo entendía la escuela liberal; tal libertad no existe en la realidad y se presta a múltiples abusos. En las escuelas liberales, decía, “la libertad, en materia del contrato de trabajo, es todo; no hay que desconocer que el trabajador tiene facultad para vender su trabajo al precio que guste y en la forma que quiera”. Pero esta tesis es falsa y pasada por la misma razón. Los hombres “se han convencido de que esa libertad no existe [...] que el individuo que lucha contra el hambre y la necesidad se encuentra en la obligación de aceptar lo que se le propone”. Por esta causa “hoy los legisladores más conservadores son intervencionistas; establecen la protección del Estado al trabajo y su constante vigilancia, para evitar que bajo la apariencia de una libertad engañosa, la necesidad económica resulte cadena de opresión temible, que obligue al trabajador a someterse a duras condiciones, dictadas por el imperio arbitrario de su patrón”. Ahora bien, “¿quién puede negar que ésa es, en la mayor parte de los casos, la condición de los indígenas?” (Cornejo 1902).

 

LA LIBERTAD COMO FUNDAMENTO DEL PROGRESO

Mariano Cornejo, a diferencia de los positivistas mexicanos,[1] hace de la libertad el pivote del progreso. Como éstos, acepta la tesis positivista de una libertad dentro del orden; pero pone el acento en la primera. Un auténtico progreso no se logra sino a través de una libertad protegida por el orden. Pero orden no quiere decir, por la misma razón, dictadura. Cornejo tiene así oportunidad de exponer sus ideas en este sentido al oponerse a la dictadura del general Cáceres en 1893. “Yo no excuso jamás —dice—, yo condeno siempre y siempre maldigo toda dictadura. Para mí, ninguna razón hay que pueda disculpar ese crimen contra la humanidad” (Cornejo 1902). Ningún orden justifica la dictadura. Toda dictadura es violación de la ley. Por esta razón “violar la ley a nombre del orden es como blasfemar en nombre de Dios, y como asesinar en nombre de la moral”. El orden no puede ser “más que el respeto a los derechos definidos por la ley; el orden no es una condición como el derecho, es una resultante del respeto a los derechos. El que viola los derechos viola el orden y trae el desorden”. No hay más orden que el legalmente establecido. “Si creéis que el orden consiste en usar facultades arbitrarias por temores más o menos fundados en que pueda alterarse la estabilidad social [...] no debéis permanecer un instante más con las riendas del poder [...] porque entonces están justificados todos los crímenes de la historia”. Allí están Sócrates, los Gracos, Jesús, “todos ellos saben que sólo la libertad es el fundamento del orden social”. Por esto yo tengo la convicción “de que defiendo a la vez los principios más vitales de la sociedad: la libertad sin la cual no hay progreso”. La libertad es el único medio y fundamento del progreso (Cornejo 1902).

La dictadura o, más claramente, la tiranía, no es sino una forma de anarquía, ya que es una violación de la ley, del único orden posible en una sociedad que se encamina hacia el progreso. “Yo no conozco anarquista peor —dice Cornejo—, anarquista más terrible, anarquista más infame, que el soldado traidor, que dando un golpe de Estado, arroja al centro mismo de la sociedad la dinamita de la revolución”. La revolución es fatal consecuencia de la tiranía. “Lo que deshonra a los países es la tiranía, lo que les devuelve el honor es la revolución que la castiga”. La dictadura está bien para pueblos como los orientales que aún viven en una etapa de retroceso, no para pueblos que pretenden avanzar en el camino del progreso. “La centralización, que significa retroceso, nace en esos pueblos de Oriente en que el puñal y el veneno dirigen la administración. Quizás es útil la centralización para los pueblos guerreros, pero la descentralización lo es para los pueblos trabajadores. La raza sajona ha adelantado más en el trabajo, porque ha sido siempre una raza enamorada de la descentralización” (Cornejo 1902).

El mejor camino para alcanzar el progreso es el de la evolución, dice Cornejo, siguiendo a Spencer. El Perú tiene que seguir este camino si quiere progresar hasta llegar a ser plenamente una nación. El respeto al orden legal es uno de los caminos de la evolución. La violencia sólo engendra violencia. Una dictadura engendra la revolución y ésta a su vez la contrarrevolución, haciendo inútil toda obra. La obra, en estas circunstancias, es como el trabajo de Penélope: lo hecho en un día se deshace en una noche. Siempre que se haga una reforma, dice Cornejo, es menester “sujetarse a un principio que deba ser la norma y la guía de toda reorganización”. Este principio es muy sencillo: “haced siempre reformas que sean susceptibles de mejorar, nunca hagáis reformas que sean susceptibles de retroceder, porque cada maldita reacción descompone por medio siglo el carro del progreso”. Las reformas deben ser también de acuerdo con la realidad, de acuerdo con las circunstancias. De otra manera siempre habrá un gran peligro, el peligro de hacerse revolucionarios, “de querer cambiar en un día, y de raíz, instituciones seculares, porque cuando los partidos liberales son revolucionarios, los partidos conservadores son reaccionarios, y a su vez éstos en otro día deshacen la obra de los partidos liberales” (Cornejo 1902).

NOTAS

[1] Véase mi libro Apogeo y decadencia del positivismo en México.

 

 

© Leopoldo Zea. El pensamiento latinoamericano.  Edición a cargo de Liliana Jiménez Ramírez, con la colaboración de Martha Patricia Reveles Arenas y Carlos Alberto Martínez López, Diciembre 2003. La edición digital se basa en la tercera edición del libro (Barcelona: Ariel, 1976) y fue autorizada por el autor para Proyecto Ensayo Hispánico y preparada por José Luis Gómez-Martínez. Se publica únicamente con fines educativos. Cualquier reproducción destinada a otros fines deberá obtener los permisos correspondientes.

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