Repertorio de Ensayistas y Filósofos

Leopoldo Zea

 

El pensamiento latinoamericano

segunda parte

VII

EL POSITIVISMO COMO EDUCACIÓN PARA LA LIBERTAD

 

COMTE Y EL LIBERALISMO ARGENTINO

Desde la Escuela Normal de Paraná, dice Alejandro Korn, Augusto Comte ejerce su influencia. Pero no se trata ya del positivismo auténtico. “En efecto, Comte sostenía el imperio de la autoridad y se encontraba en discrepancia con todas las tendencias democráticas; también había cometido el error de rechazar el concepto de evolución”. En el positivismo comtiano el individuo quedaba sometido a la sociocracia. “Estas ideas —continúa diciendo Korn— eran inconciliables con nuestro medio; había que afirmar la evolución y la democracia: Los normalistas lo único que tomaron de Comte fue su teoría de los tres estados del conocimiento y cierto anticlericalismo que en el fondo no será comtiano sino liberal corriente” (Korn, “Influencias filosóficas en la evolución nacional”).

En efecto, la Escuela Normal de Paraná, que había sido fundada por Domingo F. Sarmiento en 1870, iba a ser el foco del positivismo comtiano en la Argentina, pero adaptado a las ideas liberales de la misma. Las ideas del filósofo francés serían readaptadas, retorcidas y puestas al servicio del espíritu representado por su fundador. El positivismo y Sarmiento andaban por los mismos caminos; pero las circunstancias eran distintas. La América española, concretamente la Argentina, necesitaba de un orden; pero no de un orden semejante al representado por el despotismo rosista. Vencido Rosas, era menester establecer otro orden, dentro del cual quedase salvada la libertad del individualismo: acicate de todos sus heroísmos y meta de todas sus luchas. El nuevo orden debería tener su asiento en la misma voluntad del individuo. El orden debería ser el resultado de la propia voluntad del individuo. Un orden social al servicio de los mejores fines del individuo. Tal orden no podría ser realizado sino por el camino de la educación.

La Escuela Normal de Paraná fue fundada con este propósito. De ella habían de surgir los educadores de las nuevas generaciones argentinas. Una nueva Hispanoamérica, libre de todas las taras de su pasado, tenía que empezar a forjarse en esta escuela. La Hispanoamérica soñada por todos los próceres de su emancipación mental iba a iniciar su formación. Sin doctrina organizada aún, pero con una gran voluntad por realizar tal emancipación, pronto se iban a encontrar en varias doctrinas filosóficas europeas, especialmente el positivismo, las fórmulas que diesen expresión a la realización de estos anhelos.

A la Escuela Normal de Paraná llega un profesor italiano, Pedro Scalabrini. Este maestro, al igual que Ameghino, se dedica a la paleontología, pero también se preocupa por otra clase de problemas. Llega a la Argentina en 1868. En 1875 publica un libro sobre Derecho público argentino. Los ideales humanistas de Krause se hacen sentir en este libro. En 1889 publica un trabajo titulado Materialismo, darwinismo y positivismo y una serie de Cartas científicas. En la Escuela Normal de Paraná enseña ciencia y filosofía. Comte entra preferentemente en sus enseñanzas. De los cuarenta temas anuales que correspondían a su curso de filosofía, cuatro se referían al programa oficial, y el resto lo dedicaba a explicar la filosofía de Comte. Acerca de su método de enseñanza nos dice Víctor Mercante: “Scalabrini perseguía en su cátedra el propósito de formar al pensador. De ahí que se abstuviera de opinar; de aquí que deparase a sus alumnos la absoluta libertad de exponer; de ahí que nunca culminara una discusión pronunciándose por tal o cual creencia”. Lo importante para él era pensar, no recitar. “Sus discípulos fueron muchos y muchos divulgaron su pensamiento; no dentro del formulismo cerrado con que comúnmente se matan las grandes concepciones, sino dentro de la libertad interpretativa, con que les había acostumbrado el maestro” (Mercante 1917). De aquí había de surgir la escuela que difundiera a Comte por toda la Argentina. Pero un Comte adaptado a las necesidades educativas de este país. Esta escuela no habría de aceptar de la doctrina comtiana ni su religión, ni su sacerdocio, ni su apostolado.

 

EL INDIVIDUO Y SU EDUCACIÓN PARA LA LIBERTAD

Antes que nada es interesante señalar dos interpretaciones extremadamente opuestas del positivismo en Hispanoamérica: la interpretación mexicana y la argentina. Interpretaciones que tienen su origen en la diversidad de circunstancias a las cuales tratan de enfrentarse. En México, el positivismo se adopta porque se ve en él un buen instrumento de unidad frente a la anarquía que ha seguido a la independencia, ensangrentando su suelo por cerca de medio siglo. México necesitaba de una doctrina que, unificando los criterios, diese lugar a un acuerdo en el campo de lo político y social. Se quiso llevar al campo de lo social el mismo acuerdo que se veía existía en el campo de la ciencia positiva. Esta ciencia no discute, simplemente demuestra, y lo demostrado está al alcance de cualquier individuo que se interese por tal demostración. Aquí no cabe la disputa ni la anarquía. La ciencia positiva ofrece siempre un fondo común de verdades. Ahora bien, pensaban los positivistas mexicanos, si este fondo común de verdades se lograse extender al campo de lo social, las anarquías y las revoluciones tocarían a su fin. En establecer este fondo común de verdades en el campo de lo social se empeñaron los positivistas mexicanos. Sus sistemas educativos tendieron a este fin. Sobre la uniformidad de las conciencias se quiso apoyar el nuevo orden. Respecto a la educación, decía Gabino Barreda: “Se necesita que ésta sea igual para todos cualquiera que sea la profesión que deban abrazar, pues por más que estas profesiones parezcan disímbolas, todas deben obrar de consuno, porque todas tienen un mismo fin, que es el bienestar social”. El día que se logre que todos los individuos de una sociedad piensen en igual forma en este campo, entonces se habrá terminado con la anarquía social. Un “fondo común de verdades”[1] es lo que hace falta. Era menester ordenar, planificar en toda su plenitud la educación del individuo, en forma tal que sea un mínimo lo que quede al arbitrio de su interpretación: “Un solo camino que se deja al error —decía Barreda—, una sola fuente de nociones que se abandone a la arbitrariedad y al capricho individual, es bastante para hacer abortar todo un plan de educación, por más bien combinado que parezca en lo restante”. Una educación científica, que demuestre lo que enseña, era el mejor instrumento. Mostrar la verdad —dice Barreda— es “el más seguro preliminar de la paz y el orden social, porque él pondrá a todos los ciudadanos en aptitud de apreciar todos los hechos de una manera semejante, y por lo mismo uniformará las opiniones hasta donde esto sea posible”.

En la Argentina el positivismo de la Escuela Normal de Paraná no es sino el fruto de los ideales de Sarmiento. Éste se ha empeñado en una labor civilizadora. Lo principal para el mejor logro de esta civilización en la Argentina es el estímulo al individuo. Los pueblos sajones —el modelo— son grandes porque cada uno de sus individuos es el responsable de su propia y personal grandeza. La política del individualismo civilizado se oponía a la política de masas “bárbaras” de Rosas. El positivismo “individualista” de la Argentina era la mejor doctrina conforme a la cual era menester educar al nuevo americano. Al rosismo, apoyado en las masas “bárbaras” unificadas por la suprema voluntad del dictador, se oponía el individualismo creador. La Escuela de Paraná se encargó de estimular este individualismo, sirviéndose para ello de la doctrina de Augusto Comte, pero sólo en aquellas tesis que coincidían con este ideal.

El principal animador y jefe de la escuela positivista surgida en Paraná fue J. Alfredo Ferreira (1863-1935), el más destacado de los discípulos de Pedro Scalabrini. En él también influyen varias de las ideas de los maestros norteamericanos que ha hecho traer también Sarmiento a la Escuela de Paraná. La escuela popular es el fruto de estas influencias. Ferreira trata de implantar este tipo de escuelas en toda la Argentina. La primera escuela de esta naturaleza la funda en Esquina, provincia de Corrientes, lugar donde había nacido Ferreira. La educación en este departamento se encontraba en un casi completo abandono y penuria. El educador argentino tratará de salvar a Esquina de esta vergüenza, haciendo de ella la primera “escuela de democracia para gobernantes y gobernados: para gobernantes, enseñándoles cómo se debe estimular a los ciudadanos a favor de las acciones e instituciones benéficas; a los padres, cómo deben preocuparse fundamentalmente de la educación de sus hijos, y en general a los gobernados mostrándoles que no todo debe esperarse de gobiernos providenciales que de ordinario tienen de todo menos de eso” (Bassi 1943). Con Ferreira colaboraron algunos maestros argentinos y dos maestras norteamericanas: Edith Howe y Cora Hill, que habían sido traídas por Sarmiento.

¿Cuáles eran las bases de esta escuela para la democracia? ¿Cuáles las bases de una escuela que tendía a estimular la libertad creadora del individuo y con ella su amor a las libertades? En sus Bases para un Plan de Estudios de Educación Primaria, Ferreira establecía entre otras cosas: “El alumno de la escuela común sólo debe estudiar directamente las cosas, los seres y los hechos naturales y sociales de la región en que vive. La adquisición teórica de conocimiento en un texto o en las explicaciones del maestro, y no derivada de la propia observación y de la propia inducción, no educa o educa mal. Tales conocimientos sólo sirven para oprimir el espíritu mientras el joven tiene la obligación escolar de recordarlos y luego desaparecen sin dejar otra memoria que la tarea penosa, inútil y perjudicial empleada por la mente para recibirlos”. La observación directa de las cosas la tomaba Ferreira del positivismo. Procediendo según un método rigurosamente científico, el joven debe ir —seguía diciendo— “avanzando en lo desconocido por medio de lo conocido, remontándose de la observación de los materiales objetivos a los principios subjetivos que lo dominan, copiando en su investigación individual la evolución intelectual de la raza, cumpliendo la ley psicológica inducida por Augusto Comte”. El ideal de Alberdi sobre una filosofía que se preocupase por los problemas propios de la nación argentina, tomaba cuerpo en las ideas educativas de Ferreira. “Las investigaciones del alumno —decía— no deben extenderse fuera de la región en que vive sino incidentalmente, con objeto de hacer comparaciones que le auxilien para formarse una idea clara del valor absoluto y relativo de las cosas, seres, fenómenos naturales y sociológicos que estudie directamente” (Bassi 1943).

La observación directa de las cosas fomenta la originalidad y, con ella, la personalidad. Ferreira, a diferencia de los positivistas mexicanos, se preocupaba por la multiplicidad y no por la unidad. Aspiraba a que cada argentino llegase a pensar en forma original, ya que con este pensamiento se afianzaría su amor a la libertad. Nada de un fondo común de verdades. No, la realidad, la verdadera realidad, es rica en matices y, dentro de ella, cabe la originalidad que es el punto de partida de la libertad. “En vez de verse el alumno —dice— obligado a repetir más o menos de memoria las ideas de un maestro, tendrá que expresar sus ideas, adquiridas directamente de cosas y hechos, en lenguaje propio, según su complexión intelectual” (Bassi 1943). Ya que no todos los individuos miran las cosas con los mismos ojos.

De aquí deducía Ferreira consecuencias de carácter político y social, las mismas que habían preocupado a sus antecesores. “Si todos los alumnos de una clase han estudiado unas descripciones, si todos las repiten con una uniformidad desesperante”, entonces no hay originalidad ni tampoco libertad. “Hay que convencerse —agregaba—: los congresos mudos o uniformes, los unicatos políticos, los cesarismos republicanos [...] se han engendrado en mucha parte en la uniformidad del aula. Esta escuela, dice en otro lugar, acaba con la personalidad. Es una escuela para la dictadura. Ha contribuido como la ignorancia misma, como la raza decadente, como la extensión sin habitantes, como las leyes de la herencia histórica, como la mala educación política, a conducir al país al abismo de una quiebra económica que no tiene precedentes en el mundo civilizado, en plena paz, en plena salud, y a sancionar como práctica republicana, en una nación abierta a todas las ideas más adelantadas, la fórmula política de la jefatura única y la más moderna del mando por el mando, como quien dice ‘debo ser gobernado por la razón o por la fuerza’, más corrientemente y más fácilmente por la fuerza”. Siguiendo sus mismas ideas, Ferreira se oponía a los exámenes, los cuales eran considerados como la batalla “más estéril que todas las victorias del cesarismo sobre la libertad”. Los exámenes limitan la personalidad del educando. “Muchos de esos mismos sobresalientes que han brillado estérilmente en las aulas —dice Ferreira—, con cierta presuntuosidad infantil, que destruye las bases de un carácter sólido, se apagan en la vida. Ya no sienten la coacción exterior de la próxima lección o del próximo examen, y no trabajan. Es el negro liberto, que ya no verá el látigo del capataz. Ha sido manumitido con todas las fórmulas sacramentales; pero no habiendo aprendido a trabajar con espontaneidad, es un mal ciudadano en la república de la ciencia”. Discutir no daña; la espontaneidad es siempre creadora. “La libertad de discusión no tiene peligro; sólo la esclavitud es temible. Todos los grandes pensadores originales se han extraviado muchas veces; sólo al joven no se le permite sustentar un error; por eso el maestro se le adelanta para enseñarle una verdad, que luego, andando los años, resulta una verdad académica. Así llega el discípulo a respetar más la opinión del profesor que la verdad; cuya tendencia se robustece con el examen, que contribuye poderosamente a sofocar el amor sincero y respetuoso a la ciencia, sustituyéndolo por el innoble afán de no ignorar los puntos de cada bolilla de examen” (Bassi 1943).

Alfredo Ferreira seguía, así, dentro de la misma línea que sus ilustres antecesores: Echeverría, Alberdi y Sarmiento. Como éstos, trataba también de arrancar de raíz la fatal herencia que hacía de Hispanoamérica un pueblo fuera de la marcha civilizadora de la humanidad. Contra la tradición española, contra todas las raíces que hacían permanentes los despotismos, se orientaba su reforma educativa. Trataba, dice su discípulo Ángel Bassi, de cambiar, de modificar el subconsciente del pueblo, “transformarlo de absolutista en democrático”. Al igual que sus antecesores, también aspiraba a dar las bases sobre las cuales se había de alzar una vigorosa nacionalidad, fruto de la más vigorosa de las personalidades. Estas bases, decía, “se fundan en el concepto general de que la enseñanza no tiene por objeto la asimilación del conocimiento, sino la producción propia”. Del positivismo ha tomado su preocupación por la realidad experimentable, y por experimentable inmediata. El positivismo renunciaba a conocer lo suprasensible, lo metafísico, lo que está más allá de la experiencia. Ferreira va a renunciar también al estudio de otra realidad que no sea la propia, la inmediata, la que está al alcance del hombre argentino. Se renuncia al mundo de la realidad que está fuera de la experiencia real de este hombre. Los estudios deben apoyarse en lo inmediato, en lo que este hombre puede realmente conocer. “¿Qué puede importar al argentino el Danubio, que no puede conocer? —pregunta Ferrerira—. Lo que debe importarle es el Paraná y todas aquellas realidades a su alcance. Esta realidad debe ser el punto de partida”. Robinsón era el tipo de hombre ideal. “¿No es acaso preferible al hombre teórico que sabe muchas cosas, como el testigo de oídas, porque le dijeron o leyó, el solitario de la isla que estudia directamente y por sí mismo las cosas que influyen sobre él y de que se aprovecha, amaña, inventa y se salva?” (Bassi 1943), pregunta nuevamente Ferreira.

El educador argentino sintetiza sus ideas en el plan que estableció en 1892 para la provincia de Corrientes y en general para la nación argentina entera. Dentro de este plan se destacan las siguientes ideas: “La educación debe ser experimental, positiva y de actualidad [...] El plan debe responder a necesidades presentes y futuras [...] Que todo programa a priori es inconveniente, porque determina limitaciones y detalles precisos que en la práctica resultan amplios o estrechos y destruyen la iniciativa de los maestros y alumnos, cuyo perfeccionamiento físico, intelectual y moral depende principalmente de su trabajo personal espontáneo [...] Que es necesario destruir la uniformidad de la enseñanza sobre los objetos especiales de estudio y dar sólo direcciones generales, dentro de las cuales se desenvuelva con libertad la acción de maestros y alumnos [...] Los exámenes son fórmulas que nada prueban, por lo cual quedan suprimidos y reemplazados por exhibiciones de trabajos y clases demostrativas de lo que se hace”. El resultado de esto tendría que ser un conjunto de escuelas con carácter propio, de donde habrían de salir individuos amantes de una libertad creadora.

 

EL POSITIVISMO Y SU INTERPRETACIÓN ARGENTINA

Quien, como Ferreira, hablaba de la libertad de interpretación en la educación y de la originalidad como finalidad de la misma, no iba a aceptar una doctrina al pie de la letra. El positivismo será interpretado de acuerdo con las circunstancias propias de su intérprete. En una carta enviada a P. Lacalde, agradeciendo unos folletos de propaganda positivista, le decía: “Sin desconocer la importancia de la propaganda sistemática, mejor formulada en las fuentes mismas, los libros del maestro, nosotros aquí aceptamos la escuela, sobre todo por la inmensa dirección que da al espíritu humano” (Ferreira 1896). Pero agregaba: “Entendemos también que las más geniales creaciones sociales y subjetivas pierdan gran parte de su importancia cuando se las toma al pie de la letra. La letra no sólo mata el espíritu interpretador y aplicador, sino que contribuye a matar las instituciones mismas o a retardar su triunfo”. De aquí concluía: “La inmensa construcción de Comte [...] debe adaptarse y no inmovilizarse al nacer y crecer. Él lo dijo: el único principio absoluto es que todo es relativo. Creando la sociología, él nos ha dado el principio científico del concepto social regido por leyes naturales, aun modificables”. Los organismos sociales deben ser para el sociólogo “objeto de estudio, modificación y dirección y no de enojos, odios anticientíficos e inmorales como lo he notado en la cabeza y en los labios de muchos positivistas sistemáticos”. Si en verdad los sociólogos y estadistas aspiran a dirigir la sociedad o influir eficazmente en ella, menester es “que se adapten a los respectivos medios sociales. Si no, en vez de pensadores, serán meros repetidores de fórmulas tan conocidas, como oportunas o inoportunas, según los casos”. Y ya que nosotros, agregaba, tenemos la dicha de encontrar algunos grandes principios relativos establecidos, debemos poner algo de nosotros mismos, de espíritu activo, aplicándoles oportunidad. “Lo demás sería convertirnos en los retóricos y parladores vacíos, tan anatematizados por Comte” (Ferreira 1896).

Del positivismo comtiano deducía Ferreira varias ideas en defensa de sus propias tesis. “No se conoce al autor de la feliz divisa: orden y libertad”, decía. “Desenvolviéndola, podría proclamarse la libertad de la enseñanza y la preponderancia del poder central sobre el poder local. El positivismo es el órgano sistemático de la libertad de exposición y examen, porque puede resistir a toda demostración decisiva” (Ferreira 1899). Respecto del control de la educación por el Estado, era también partidario de la independencia de la primera y se apoyaba igualmente en Comte. “El poder temporal debe renunciar a todo monopolio didáctico. El Estado debe renunciar a todo sistema completo de educación general, salvo los estímulos a ciertas ramas expuestas a descuidarse, sobre todo la educación primaria, y algunos establecimientos de alta instrucción especial, pero las academias, aun científicas, deberían ser suprimidas”. La vigilancia “del gobierno sobre establecimientos particulares debe referirse no a la doctrina, sino a las costumbres. Debe suprimirse todo presupuesto teológico o metafísico, dejando en cada uno el mantenimiento del culto y de la instrucción que prefiera” (Ferreira 1899).

El comtismo no era sino una filosofía instrumental. Éste, decía Ferreira, no es ya el positivismo que ha seguido desarrollándose. Pues “se acentúa cada día la relatividad de las ideas y de la ciencia [...] imposible conocer el universo cósmico y social al través de la estructura humana [...] sólo verdades subjetivas declara nuestra ciencia” (Bassi 1943). Ha pasado la época de la verdad absoluta que se escribía con mayúscula. “La unilateralidad antigua, en cuya virtud nuestros ilustres antepasados reñían encarnizadamente entre sí para poder legarnos una herencia cualquiera, se transforma rápidamente en plurilateralidad, para hacernos más dignos de admirar el vasto y querido universo”. También estamos convencidos de que el temperamento individual lo es casi todo. “El temperamento es síntesis de herencias y adopciones acumuladas al través de millares de generaciones zoológicas y aun vegetales. Cada uno de nosotros razona mucho menos por reglas de lógica que con su propio temperamento”. Por nuestro temperamento “algunos vemos el mundo al través del ojo de una aguja, mientras otros a través del grandioso panteísmo de Fausto. Los salvajes, iguales e igualitarios, van quedando cada vez más atrás” (Bassi 1943).

NOTAS

[1] Véase mi libro Positivismo en México.

 

 

© Leopoldo Zea. El pensamiento latinoamericano.  Edición a cargo de Liliana Jiménez Ramírez, con la colaboración de Martha Patricia Reveles Arenas y Carlos Alberto Martínez López, Diciembre 2003. La edición digital se basa en la tercera edición del libro (Barcelona: Ariel, 1976) y fue autorizada por el autor para Proyecto Ensayo Hispánico y preparada por José Luis Gómez-Martínez. Se publica únicamente con fines educativos. Cualquier reproducción destinada a otros fines deberá obtener los permisos correspondientes.

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