Rocío Virginia Gómez

 

El discurso anarquista sobre la educación estatal:
La mirada original de Rafael Barrett

 

Nuestro sistema educativo se pensó y organizó a fines del siglo XIX en medio de circunstancias de profundas transformaciones socio-políticas: claramente establecidos los límites territoriales con el exterminio del indio en las campañas del desierto, sofocadas las luchas interiores, puesto en marcha un proceso inmigratorio sin precedentes y embarcado el país hacia un progreso que nos insertaría de manera desigual en el mercado mundial. Con la sanción de la ley 1420 en 1884, que define y ordena la instrucción primaria común, obligatoria, laica y universal, se implementa un sistema de instrucción pública centralizado en el Estado. En 1905, mediante la sanción de la Ley Láinez[1], el Consejo Nacional de Educación extiende su campo de acción a todas las jurisdicciones del país. De este modo, la ley determina el establecimiento en forma directa, por parte del gobierno nacional, de escuelas primarias en las provincias que lo soliciten. El Estado nacional, en pleno proceso de conformación, fue desarrollando, no sin contradicciones, la penetración ideológica[2] a través de la enseñanza oficial. Esta modalidad, comprendida por un conjunto de mecanismos difusos que implican una operación sutil sobre las representaciones, creencias, valores y actitudes sociales, implica la adquisición, por parte del Estado, de la capacidad de internalizar una identidad colectiva, de configurar un nosotros, apelando simbólicamente al sentimiento nacional y patriótico. Como señala Oszlack, “Este arco de solidaridades proporciona a la vez el principal elemento integrador de las fuerzas contradictorias surgidas del propio desarrollo material de la sociedad y el principal elemento diferenciador frente a otras unidades nacionales”[3], generando las condiciones de consenso propicias para fortalecer un sistema de dominación.

La escuela pública como maquinaria del Estado Nacional desempeñó un papel fundamental no sólo en la gestación e imposición de una cultura e identidad nacionales sino también en la producción de subjetividades articuladas a una determinada concepción del deber ser del ciudadano moderno.

Esta nueva tecnología social, maquinaria de gobierno de la infancia[4], “destinada a agrupar las voluntades infantiles en torno al espíritu nacional, supuesta o realmente amenazado por doctrinas extranjerizantes o por la misma extranjeridad, no pretendía excluir a los inmigrantes sino integrarlos dentro de la comunidad nacional a través de sus hijos. Y en ese campo, la misión de la escuela se tornaba indispensable en tanto apuntaba a forjar y cohesionar en los nuevos argentinos una sólida conciencia nacional que, desde una pedagogía determinista, debería modificar tanto el lenguaje como los hábitos de los niños inmigrantes y, a la vez, se constituiría en un excelente mecanismo de ajuste social”[5].

El disciplinamiento lingüístico y cultural de la escuela se llevó a cabo mediante la implantación de un discurso hegemónico que bregaba por la incontaminación de la lengua y la consolidación de un sentimiento nacional[6]; la “educación al soberano” para que se inserte en la nueva estructura social y productiva y la conformación de una moralidad acorde a una determinada racionalidad ordenadora, en donde debían ser inculcados hábitos de obediencia, respeto, orden y jerarquías.

Sin embargo, este discurso homogeneizador de la escuela encontró voces disidentes. Desde su implementación y hasta 1916, pueden evidenciarse disputas por la hegemonía en el campo de la educación. Muchas de estas voces de confrontación evidenciaron las disputas en torno a temas tales como el lugar de la infancia en el nuevo orden, lo que incluía diferentes concepciones acerca de la naturaleza del niño y por ende, el proyecto pedagógico propuesto; el papel del Estado, el rol de la Iglesia, la obligatoriedad o no de la enseñanza, entre otros.

El movimiento anarquista, en su particular y problemática interlocución con el Estado, desplegó un discurso cuestionador del sistema educativo, centralizado en la crítica al monopolio de la enseñanza ejercido por el Estado y haciendo un particular hincapié en la educación de carácter patriótico. Los anarquistas propugnaron un proyecto pedagógico innovador sobre la base de la libertad individual y la educación integral, cuestionando los sistemas de premios y castigos, la disciplina y la obediencia, los exámenes y la posición del niño como sujeto pedagógico. Aunque sus prácticas educativas fueron fragmentarias y discontinuas, participaron en la generación del discurso público en nuestro país, instalando ciertos temas en el debate y actualizando zonas oficialmente invisibles.

El rescate de la producción discursiva de quienes sostuvieron el ideal anarquista en la Argentina, trae aparejado una reconstrucción tanto de las discusiones y los intercambios ideológicos que el movimiento mantuvo con otros actores sociales, así como de la multiplicidad de miradas que convivían en su seno.

La obra de Rafael Barrett, escritor, periodista y figura reconocida dentro del movimiento ácrata, publicada en las ciudades de Asunción, Montevideo y Buenos Aires entre los años 1903 y 1910, ofrece un interesante material discursivo por sus matices de singularidad y por su rica intertextualidad. Echar luz a la mirada original de un anarquista tan influyente en el movimiento durante el período, nos permite incursionar en un momento clave de la historia cultural, social y política de nuestro país, en donde el Estado nacional, definidas sus fronteras territoriales, se concentró en disolver las fronteras internas teniendo como uno de sus pilares fundamentales una institución escolar laica, gratuita y obligatoria.

 

La mirada anarquista sobre la educación

Si bien el movimiento anarquista no logró consolidar en el tiempo ninguna de sus experiencias de educación alternativa, ya sea por las dificultades económicas, la represión estatal o por la incapacidad de establecer un programa de acción y sostenerlo, mantuvo una posición definitivamente original dentro de la disputa discursiva en torno a la temática educativa.

Dentro del arco de discursos de las izquierdas, los socialistas renunciaron a la lucha por la hegemonía en el terreno educativo y por ello buscaron desarrollar, dentro del sistema, una propuesta diferente. Los anarquistas, fieles a su antiestatismo, sostuvieron su lucha sin igual contra la educación en manos del Estado, pugnando por una educación libre de la injerencia estatal.

Para el anarquismo la educación ocupa una posición central dentro del proyecto de revolución social. La importancia otorgada, sobre otras corrientes de izquierda, a la dimensión ética los lleva a pugnar por el logro de una revolución interior, condición necesaria para la lucha por la transformación de la sociedad. Esa revolución interior se logra mediante la acción de la educación. Una educación integral de carácter racionalista y laicista, que pretendía la equiparación entre el trabajo manual e intelectual, la coeducación sexual, que defendía la libre creatividad del niño e impulsaba el contacto con la naturaleza y que eliminaba todo el sistema de premios y castigos.

Esta educación no podía quedar en manos del Estado, símbolo máximo de la autoridad, y por lo tanto de la opresión.

Como señala Suriano, el anarquismo cuestionaba el monopolio de la enseñanza ejercido por el Estado, al menos por dos razones: por un lado, el Estado era para la ideología ácrata el garante de la reproducción de la desigualdad; por otro lado, era la maquinaria estatal quien difundía una educación de carácter patriótico y nacional, contraria al internacionalismo propugnado por los anarquistas, y que contribuía a gestar en los sujetos sentimientos de odio.

Los libertarios, demostrando una clara intuición sobre los procesos de producción de subjetividades, también dedicaron especial atención a todo el dispositivo de control y disciplinamiento edificado sobre la base de la maquinaria escolar. Como señala Sandra Carli, “lo más significativo era la apelación a un sujeto des-sujetado de toda autoridad”[7]. La crítica comenzaba con la impugnación de la autoridad paternal para luego continuar sobre la autoridad escolar con su sistema de vigilancia y castigo, de exámenes y calificaciones, de disciplinamiento. En definitiva, el cuestionamiento era hacia todas esas “tecnologías del yo[8] que ayudaban a moldear a sujetos obedientes y dóciles. Como señala Suriano, ese sujeto oprimido y sin posibilidad de rebelión que era el niño, comenzaba el proceso de opresión en la familia para luego continuar en la escuela y así interiorizar la obediencia y el respeto a las leyes de las instituciones burguesas y del Estado en su conjunto.

Si bien los anarquistas sostenían una posición compartida sobre el rol esencial de la educación en el proyecto revolucionario y sobre la necesidad de alejar a los niños de la educación oficial, las discusiones al interior del movimiento eran de orden táctico[9]. La cuestión estaba en si era posible educar bajo una sociedad desigual, con todos los impedimentos que esto conllevaba, o si la educación libre solo podría ser llevada a cabo en una sociedad de iguales, en definitiva, una sociedad libre. La corriente educacionista, seguía el pensamiento del pedagogo español Francisco Ferrer, quien diseñó y desarrolló un proyecto educativo innovador con la Escuela Racionalista; la otra, las reflexiones de Mijail Bakunin para quien “una educación pública, no ficticia sino real, sólo puede existir en una sociedad verdaderamente igualitaria”[10].

 

Rafael Barrett: Una pluma libre en el Río de la Plata

“De ahí que por el ancho espectro de su problemática como por la
densidad de su escritura y de su militancia, o por el rigor de su
“biblioteca mental”, Barrett deba situarse - en el mapa latinoamericano
del anarquismo- a la altura del peruano González Prada o del mexicano
Flores Magón. Ambos, por cierto, santificados por la cultura
 administrativa tanto
de Lima como de México, mientras Barrett permanece
 relegado de cualquier santoral patrio”.
David Viñas[11]

Nacido en 1876 en Torrelavega, España, Rafael Barrett es hijo de un súbdito británico de formación científica y literaria y de una joven emparentada con los Duques de Alba, miembros de la alta aristocracia española. Desde muy pequeño, y a raíz de la profesión de su padre, viajará a Francia y a Inglaterra, consolidando una firme formación educativa. Amigo de Ramón del Valle-Inclán y de Ramiro de Maetzu, Barrett compartirá la misma atmósfera conflictiva de la juventud madrileña de finales de siglo, pero no será España quien verá germinar su prosa ni su pensamiento libertario.

En 1903 Barrett arriba a Buenos Aires donde vivirá poco más de un año para luego enamorarse de Paraguay, país en el que residirá intermitentemente hasta 1910. Convertido a una edad temprana en una figura reconocida dentro del ambiente literario del Río de la Plata, Rafael Barrett fue un periodista y un escritor en muchos aspectos adelantado a su tiempo. Disputado por los grandes periódicos porteños y considerado como un icono del movimiento anarquista, este español de pluma libre y comprometida desarrolló en Buenos Aires sus primeros pasos en el periodismo profesional. Su obra, tan profunda como breve, publicada en numerosos periódicos de Paraguay, Uruguay y Argentina, se transformó en un lugar de denuncia, de polémica, de estimulación continua al cambio. No era un anarquista ortodoxo[12] sino un pensador libre que se permitió la duda, y que con el correr de los años se sumergió en el olvido[13],  transformándose, sin embargo, en una presencia subterránea[14] para muchos intelectuales y en una figura emblemática para el movimiento libertario.

En un incesante diálogo con el mundo que lo rodeaba, sus textos excedieron el género periodístico, poseyendo una densidad literaria. Capaz de jugar hábilmente con los géneros, Barrett escribió algunos cuentos breves, interesantes ensayos sobre matemática, estética y política, poesías, aforismos, reseñas de crítica literaria y musical, dictó conferencias para los obreros paraguayos, entre otros. Buenos Aires, parte de ese mundo interpelado por Barrett, se había transformado para la mayoría de los anarquistas rioplatenses, en el escenario por excelencia de la lucha, del ensayo, de la propaganda, un lugar donde todo estaba por hacerse.

La dimensión polémica de las crónicas barrettianas, inclusive dentro del campo mismo del anarquismo, permite entrever no sólo la originalidad de su posición sino también, cómo se filtran en lo textos los otros materiales discursivos presentes en el período analizado y de que manera son confrontados. La disputa discursiva que establece con los otros le permite reconocerse y mostrarse ante los demás, y echar luz a la mirada original de un anarquista tan influyente en el movimiento y en la literatura de la época, nos permite además, incursionar en un período clave de la historia cultural, social y política de nuestro país.

 

Enseñar a dudar
Una mirada original sobre la educación

La definición que Rafael Barrett da del anarquismo ofrece una imagen, una idea de su posición con respecto a la educación. Escribe en “Mi anarquismo”: “¿Qué hacer? Educarnos y educar. Todo se resume en el libre examen”[15]. La idea central de una transformación subjetiva para la consecución de la revolución social es clave en el anarquismo, y particularmente en los postulados barrettianos. La escuela, una de las principales maquinarias de los Estados modernos, es para Barrett “el almacén de los signos muertos”[16], donde se enseña a marcar el paso, a odiar al prójimo, a repetirnos, a permanecer inmóviles. Esta última condición es quizás el aspecto central en su crítica a la enseñanza oficial. Considera Barrett al Estado como sinónimo de lo inmóvil, de lo conservador y a la ciencia, revolucionaria, móvil. A partir de esta apreciación, clave en su antiestatismo, es que se opone al monopolio estatal de la educación: “No se debe permitir que el Estado, cuyo único objeto es reprimir la violencia y hacer cumplir los contratos, se meta a criar una casta especial de dómines y los imponga al pueblo. En los colegios y en las universidades, establecimientos burocráticos, condenados a la misma carcoma rutinaria e intrigante que el ministerio de que dependen, es imposible profesar ni aprender dignamente la ciencia. El gobierno es conservador; la ciencia, revolucionaria y su peor enemigo”[17].

Sin embargo, Barrett se distancia de los anarquistas argentinos al advertir la peligrosidad de trastocar el culto religioso por una especie de culto científico. La fe en el progreso y en la ciencia, característica del movimiento, es cuestionada por su pluma: “El siglo es ateo, pero lleva camino de creyente como ninguno”[18], y para esta nueva religión, la escuela es el templo. Siempre adelantado a su época, Barrett es capaz de ver con mayor claridad y profundidad que sus contemporáneos, el peligro que esto puede ocasionar. También en su particular posición se halla el cuestionamiento al racionalismo, uno de los pilares del pensamiento anarquista. Como señala Corral, es la duda una constante casi obsesiva en su obra, por lo que las posturas filosóficas racionalistas son para él “meros intentos frustrados de explicación totalizadora”[19]. Señala en su artículo “Instrucción primaria”: “Pero aunque se transmitieran a esa edad nociones científicas, cosa imposible, ¿de qué servirían?, ¿en que perfeccionarían, por sí solas, el espíritu humano? No es la razón, más o menos amueblada, sino la voluntad lo que hace marchar al mundo. No es urgente desarrollar el caletre, sino el carácter[20]”.

Un gran número de artículos destina Barrett al examen del sistema de enseñanza en su conjunto, para ir luego desmenuzando casi microscópicamente, “las ruedecitas de ese equivocado engranaje”. Especial interés merece el dispositivo de control. El análisis de los diferentes mecanismos de disciplinamiento escolar ocupó un lugar de privilegio en el esquema ideológico y propagandístico del anarquismo. Numerosos son los artículos que sobre este tema aparecen en la prensa libertaria de nuestro país. La posición que él adopta frente a este tema es nuevamente profunda, radical y provocativa. Las diferentes formas de sujeción que operan sobre los sujetos, con sus propios métodos, procedimientos y técnicas, llevan a cabo la ortopedia social. Para Barrett todo el sistema educativo es inmoral, y es su desglose minucioso lo que permite establecer hasta que punto esta maquinaria moldea a los hombres. Su escritura parte de lo ínfimo, de lo soslayado por la opinión pública, para dar cuenta hasta que punto nos hallamos impregnados por la injusticia del ejercicio del poder. La anécdota más pequeña se transforma en material para desmenuzar la realidad más compleja. El sistema de exámenes y calificaciones; los diplomas, las condecoraciones y los títulos; los contenidos escolares; son todos pequeños engranajes de un sistema del cual es imperioso sustraer a los niños.

Los exámenes, “lotería pedagógica que conduce a la impostura”, son para él una “farsa, impuesta por la costumbre” que prepara “el ánimo de los jóvenes a la farsa más peligrosa de los tribunales de justicia”[21]. Los diplomas, las condecoraciones, los títulos son marcas con un terrible poder social. Señala y advierte: “El privilegio doctoral ha de suprimirse como han ido suprimiéndose los demás privilegios”[22]. Estos mecanismos de regulación y sujetación no han hecho más que “domesticar” a los niños para la obediencia, censurando toda capacidad crítica y creadora. “Todo arranque individual sucumbe bajo la red terrible. Tragar su texto, asegurar su programa, salir de su examen, eso, en su mezquindad estéril, es el fin, el sueño, el ideal de las energías vírgenes de una nación”[23].

El concepto de patria es otro tema central en el análisis barrettiano. La crítica del movimiento anarquista local al concepto de patria se apoyaba en el grado de abstracción del mismo y en el interés por parte del Estado en su definición para legitimar, bajo bases ideológicas, la dominación. Numerosos son los discursos que en este sentido contribuyeron a elaborar el “ser argentino”, posibilitando la defensa de una patria, de una lengua y de una cultura frente a lo extranjero. Era indispensable inculcar la idea y el amor a la patria, y para ello se contribuyó a crear un sentimiento patriótico a través de símbolos, próceres, fechas recordatorias, himnos, etc. La escuela se transformo en el lugar por excelencia de configuración y transmisión de este sentimiento nacional. Barrett dedica numerosos artículos a la cuestión del patriotismo, y en algunos centra particularmente su interés en la educación de los sentimientos patrióticos en los niños. “En la escuela no se debe adorar, sino comprender. Pero la verdad no tiene patria. No hay una manera patriótica de hacer multiplicaciones, de preparar el oxígeno ni de construir un muro, y si hay una geografía y una historia patriótica, es porque son falsas”[24]. Sobre la intención de inculcar la idea de patria, presente en toda la liturgia escolar y más específicamente en los libros de texto, escribe: “Naturalmente, el libro esta rebosando patriotismo. Sin embargo, se suele ir al cuartel a la fuerza, y no por haberlo aconsejado el maestro. Si se desea inocular al discípulo la moral contemporánea, ¿Por qué se guarda silencio sobre las tendencias, cada día más hondas, que ponen a la humanidad por encima de la patria y combaten el militarismo y la guerra?[25]. Concluye con una suerte de autocrítica que evidencia hasta que punto sostiene la idea de libertad: “¡Yo también decidiendo lo que hay que “dictar” a los niños! Nada es tan contagioso como la pedantería.”[26]

En concordancia con las discusiones al interior del movimiento libertario argentino, Barrett se debate entre la dicotomía educación antes o después de la revolución social. “¿Cómo? ¿Queremos que nuestros hijos sean justos, verídicos y laboriosos sin ser nosotros laboriosos, verídicos y justos? No son los libros, no es el maestro quien educa. Es el ambiente. Dignifiquemos nuestro ambiente, y mientras tanto, hagamos lo que se hace ya en otras partes: dejemos que los niños se eduquen entre sí; dejémoslos jugar juntos al aire libre, y más tarde, mostrémosles nuestras herramientas de trabajo y describámosles los “hechos” de que estamos seguros –y que por desgracia no son gran cosa. Por lo demás, no hay otra escuela que la vida, y el asunto no tiene mayor trascendencia”[27]. Decididamente, Barrett se ubica en consonancia con los planteos bakuninistas, aunque no deje de apoyar abiertamente los proyectos pedagógicos de Ferrer  y de Tolstoi, éste último de notable influencia en su pensamiento.

¿Qué hacer? Se pregunta Barrett. De acuerdo con su planteo de una revolución ética, y como claramente señala Francisco Corral, propone dos soluciones: desaprender lo aprendido, en el caso de los ya educados; y por otro lado, destruir el sistema de enseñanza actual y edificar uno nuevo sobre un nuevo concepto de educación.

¿En qué consiste esa nueva educación? “Basta excitar su curiosidad libre, mantener la elasticidad de su ingenio nativo, tan fácilmente asfixiado bajo las idiotas lecciones de texto; basta conservar el juego de su salud mental”[28].En otro artículo señala: “Hay que arrancar las almas inocentes al odioso formulismo escribanesco. Hay que unir los libros a las cosas. Educarse es prepararse a la vida, y la vida ha cambiado”[29]. Dentro de esta nueva enseñanza ocupa un lugar especial el maestro quien debe enseñar dos cosas a sus alumnos: a dudar y a sentir. La habilitación de un pensamiento crítico y la necesidad de educar en el altruismo son las únicas condiciones para la transformación subjetiva.

En una carta a su esposa escrita en 1909, señala algunas consideraciones sobre la enseñanza de su hijo: “No hay que enseñarle nada, hay que hablarle solamente con la sinceridad reflexiva que merece el alma sagrada de un niño. (…)Ponle en contacto con el lado poético de las cosas, sin lecciones, sin ese horrible amaestramiento con que se suele degradar a la infancia. Sobre todo, muéstrale que los otros niños y los otros hombres sufren, y que nosotros debemos sufrir por ellos y luchar por disminuir el dolor; combate en él todo germen de crueldad y hasta de indiferencia, en fin, habitúale a aborrecer la mentira”[30].

 

Consideraciones finales

“Se cosechan y se recogen los frutos de la historia, para
articularlos, hacerlos hablar, re-memorar, re-leer y
 re-escribir, y el lenguaje nace en el tránsito, en la interpretación”.
Ian Chambers.
[31]

Esa multiplicidad de abordajes que permite no sólo este material discursivo en particular sino toda la obra de Rafael Barrett deja entrever, por un lado, una estructura abierta, polisémica de un texto que apela a un lector activo, y por otro, una apuesta incluyente de un escritor y periodista comprometido con el momento histórico que le toco vivir, para el cual era necesario atacar y condenar este sistema moralmente injusto desde todos sus ángulos. La estructura comunicativa de una sociedad esta compuesta por esa trama de discursos que diferentes sectores pueden articular públicamente, un terreno en el que diferentes actores proponen sus propios sentidos del orden social, sentidos que compiten entre si en busca de la hegemonía. En este terreno están presentes los resortes del poder a través del silenciamiento de determinadas zonas y el realce de otras. El anarquismo, tan afuera de los discursos sociales aceptados, participó a principios del siglo pasado en la generación del discurso público sobre la educación en nuestro país, instalando una suerte de imaginación antijerárquica  que lo transformó en un contrapeso individual y colectivo frente a la imaginación hegemónica[32]. La educación fue central en su proyecto de transformación social, y eso lo evidencia la gran cantidad de artículos publicados, las discusiones al interior del movimiento,  los numerosos proyectos pedagógicos llevados a cabo, entre otros. Como señala Suriano, “los anarquistas han sido, dentro del campo socialista, quienes han sostenido con más vigor los postulados educacionales nacidos con la Ilustración y prolongados en la tradición progresista inaugurada con la Revolución Francesa. Estos postulados confiaban firmemente en la capacidad de la razón para transformar la sociedad y eliminar la ignorancia devenida, según este criterio, en una de las principales causas de la miseria popular”[33]. Rafael Barrett, figura notable dentro del movimiento, cuya obra y pensamiento heterodoxo lo ubican dentro del movimiento anarquista en un espacio propio, singular, reflexionó sobre el tema de la educación, haciéndose eco de las voces de su tiempo. Invitando al desarme de cualquier tipo de clausura del pensamiento, Barrett polemizó con las posturas más radicalmente sostenidas por el movimiento (la fe en la ciencia y la adhesión al racionalismo), confluyó con los planteos bakuninistas acerca de la imposibilidad de todo proyecto educativo integralmente libre en una sociedad de desiguales y desmenuzó con crudeza los más microscópicos mecanismos de disciplinamiento de la escuela moderna. También postuló de manera embrionaria y con autocrítica, lo que la educación debería ser: Comprender, pero por sobre todas las cosas sentir. Educar en el altruismo.

 

Bibliografía consultada

  • Bakunin, Mijail. Escritos de Filosofía Política (II). Ediciones Altaya. Barcelona. 1994.

  • Barrett, Rafael. Obras Completas. Cuatro Tomos.  RP Ediciones. Asunción. 1988.

  • Carli, Sandra. Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. 2003.

  • Corral, Francisco. El pensamiento cautivo de Rafael Barrett. Crisis de fin de siglo, juventud del 98 y anarquismo. Siglo XXI de España Editores. Madrid. 1994.

  • Ferrer, Christian (comp.) El lenguaje libertario. Antología del pensamiento anarquista contemporáneo. Terramar Ediciones. La Plata. 2005.

  • Oszlack, Oscar. La formación del estado argentino. Ed. de Belgrano. Bs. As. 1985.


Notas

[1] “El Consejo Nacional de Educación procederá a establecer directamente en las provincias que lo soliciten escuelas elementales, infantiles, mixtas y rurales, en que se dará el minimun de enseñanza establecido en el art. 12 de la ley 1420...”

[2] Tomo el concepto propuesto por Oscar Oszlack. La formación del Estado Argentino, Ed. de Belgrano, Bs. As., 1985.

[3] Idem, pág. 17.

[4] El concepto da cuenta de la escolaridad como un dispositivo particular que define y produce un estatuto, un espacio, un cuerpo de especialistas y un discurso específico sobre la infancia. En Julia Varela y Fernando Alvarez-Uría. Arqueología de la escuela, La Piqueta, Madrid, 1991, p.14. Citado en Sandra Carli. “La infancia como construcción social” en De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad, Santillana, Bs. As. 1999,  pág. 24.

[5] Juan Suriano. Anarquistas. Cultura y política libertaria en Buenos Aires 1890-1910, Cuadernos Manantial, Bs. As. 2002, pág. 222.

[6] Fueron llevadas a cabo numerosas medidas al respecto: el  Consejo Nacional de Educación resolvió en 1904 que la bandera nacional debería estar izada durante las horas de clase y, dos años más tarde, instauró el saludo a la bandera. En 1909 estableció la obligatoriedad de la inscripción en el Consejo de todos los maestros de escuelas privadas; prohibió a los ciudadanos extranjeros el dictado de geografía, historia e instrucción cívica; se atribuyó el poder de supervisar todos los programas de estudio de la enseñanza privada y dispuso la obligatoriedad de dictar clases alusivas a las fechas patrias del 25 de mayo y del 9 de julio.   

[7] Sandra Carli. Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955, Miño y Dávila Editores, Bs. As. 2003, pág. 171.

[8] Tomo el concepto “tecnologías del yo” de Michel Foucault.

[9] Sobre este punto remito al análisis propuesto por Suriano, J. en Capítulo VI “Las prácticas educativas del anarquismo argentino”, op. cit.

[10] Bakunin, Mijail. Escritos de filosofía política (II). Ediciones Altaza. Barcelona. 1994. Pág. 110.

[11] Viñas, David.  Anarquistas en América Latina. Buenos Aires. Editorial Katún. 1983. Pág. 154.

[12] Tomo el concepto de anarquismo ortodoxo de Suriano, Juan, op.cit., pág. 76.

[13] Para la biografía de Rafael Barrett véase: Corral Francisco.El pensamiento cautivo de Rafael Barrett. Crisis de fin de siglo, juventud del 98 y anarquismo, Siglo XXI de España Editores, Madrid, 1994.

[14] Francisco Corral da cuenta de esta presencia subterránea de Rafael Barrett en la intelectualidad latinoamericana. Escritores de la talla de Augusto Roa Bastos, Jorge Luis Borges y José Enrique Rodó, entre otros, lo mencionan como una pluma genial, llegando incluso a calificarlo como una influencia directa en su literatura (tal es el caso del escritor paraguayo).

[15] Rafael Barrett, “Mi anarquismo” en Obras Completas. Tomo II, RP Ediciones, Asunción, 1988, pág. 134.

[16] Rafael Barrett, “Exámenes”, en: op.cit. Tomo II, pág. 196.

[17] Rafael Barrett, “Inmoralidad de los exámenes”, en: op. cit., Tomo II, pág. 177.

[18] Rafael Barrett,  “La nueva religión”, en: op. cit., Tomo II, pág. 168.

[19] Francisco Corral, op. cit., pág. 132.

[20] Rafael Barrett, en op. cit., Tomo I, pág. 81.

[21] Rafael Barrett, “Inmoralidad de los exámenes”, en: op. cit., Tomo II,  pág. 177.

[22] Ibidem.

[23] Rafael Barrett, “Exámenes”, op. cit., Tomo II, pág. 196.

[24] Rafael Barrett, “La patria y la escuela”, op. cit., Tomo II, pág. 206.

[25] Rafael Barrett, “¡Toma y lee!”, op. cit., Tomo IV, pág. 263.

[26] Ibidem.

[27] Rafael Barrett, “¡Toma y lee!”, op. cit., Tomo IV,  págs. 261 y 262.

[28] Rafael Barrett, “Instrucción primaria”, op. cit., Tomo I, pág. 81.

[29] Rafael Barrett, “Exámenes”, op. cit., Tomo II, pág. 196.

[30] Rafael Barrett, op. cit., Tomo III,  pág. 359.

[31] Ian Chambers, Migración, Cultura, Identidad, Amorrortu, Bs. As., 1998, pág. 17.

[32] El concepto de imaginación antijerárquica es tomado de Christian Ferrer. El lenguaje libertario. Antología del pensamiento anarquista contemporáneo. Terramar Ediciones. La Plata. 2005.

[33] Suriano, Juan, op.cit., pág. 218.

 

ê Ponencia presentada en V JORNADAS NACIONALES ESPACIO, MEMORIA E IDENTIDAD Rosario- Argentina- 8, 9 y 10 de octubre de 2008 Facultad de Humanidades y Artes. Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales. Universidad Nacional de Rosario. Auspician: Centro de Estudios Espacio, Memoria e Identidad. Universidad Nacional de Rosario. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICET). Sede del evento: Facultad de Humanidades y Artes- UNR. Rosario (2000)-Santa Fe- Argentina.

Rocío Virginia Gómez
Universidad Nacional de Rosario. Argentina
Actualizado, enero 2009

 

© José Luis Gómez-Martínez
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